Молодому специалисту

ДЕСЯТЬ СОВЕТОВ МОЛОДОМУ УЧИТЕЛЮ

Совет первый:

Не считай школу местом, не совсем достойным применения твоих выдающихся способностей, местом, куда тебя как бы сослали. Школа не нуждается в твоем снисхождении. Да, она тебя ждет, можно сказать, с распространенными объятиями, она хочет, чтобы ты у нее был, но у нее есть достоинство. И это достоинство ― дети. Поэтому не надо смотреть на школу свысока, не надо делать ей одолжение.

Так что сразу ориентируйся на школу и именно с ней связывай свои честолюбивые мечты. тем более что хороший учитель лучше посредственного поэта или актера.

Совет второй:

Найди себя, свой образ. Учитель индивидуален, иначе не может быть и речи о творчестве. Это не исключает подражания, особенно на первых порах. Наоборот, приглядывайся к мастерам. Бери на вооружение то, что тебе кажется твоим, что тебе соответствует. Не надо понимать творчество как изобретение пороха. Педагогика существует столько, сколько существует мир. Приемы и находки не умирают с мастером, а передаются его ученикам и последователям. Но каждый настоящий учитель, даже перенимая, остается собой. Вспомни Л. С. Выготского: творчество на деле существует только там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-то новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев. Как же распознать, что в тебе твое, а что – чужое?

Совет третий:

Не замыкайся в своем учительстве. Если учитель ― только учитель, то это скучно. Играй на гитаре, пой, пиши стихи, играй в волейбол, ходи в горы, собирай марки, бывай в театре и на выставках. Расширяй круг друзей и знакомых. Общайся с самыми разнообразными людьми. Люби жизнь в разных ее проявлениях. Ты должен быть интересен детям, но этого не получится, если ты будешь сосредоточен только в самом себе. Кроме обязательной программы, у тебя, как у мастера-фигуриста, должна быть великолепная произвольная программа.

Совет четвертый:

Помни о комплексном характере учительского труда. Все имеет значение, все нужно: и эрудиция, и методика, и внеклассная работа, и психология общения, и любовь к детям, и дисциплина. Не нужно это разделять, это все взаимосвязано. И если мы говорим об этом отдельно, то это условно. Заметь: любой рассказ о школе, эпизод, даже анекдот заключает в себе комплекс учительских качеств.

Иначе получается нелепо, смешно или даже, хуже того.

Совет пятый:

Будь счастливым. Правда, это больше похоже на пожелание, чем на совет. Тогда я скажу так: будь оптимистом! Верь! Ужасно, когда учитель не видит ничего хорошего ни в настоящем, ни в будущем. Ходит и ноет, как учителя из чеховских пьес. Строй планы, пусть иногда несбыточные, но конструктивные. Есть такая грамматическая фраза, в которой «чтобы» (и «что бы») пишется и слитно, и раздельно: «Что бы такое предпринять, чтобы освежиться?» Если глаголу «освежиться» придать метафорический смысл, эту фразу можно смело взять на вооружение как девиз.

Совет шестой:

Будь честным и правдивым. «Подумаешь, - скажешь ты, - я сам это каждый день говорю». И напрасно. Каждый день это говорить не надо. Сказал один раз – и хватит. Но так, чтобы ребята тебе поверили. Дети очень высоко ценят честность. «Так нечестно» - это крайне отрицательная оценка. Хоть сплошь и рядом они хитрецы и лгунишки. Это потому, что они поставлены взрослыми в такие условия, когда просто нельзя соврать.

Совет седьмой:

Цени юмор в общении с учениками. Если ты сам, как говорится, не блещешь остроумием, цени юмор в других. Не бойся смешного, не бойся быть смешным сам: бывают совсем невинные и безобидные смешные ситуации. Другое дело, если над тобой смеются постоянно, если ты вообще смешон – это все! ... Детский юмор, скажем откровенно, не так уж глубок и тонок. чаще всего смеются над оговорками.

Совет восьмой:

Будь естественным, не претворяйся, не старайся казаться умнее и лучше, чем ты есть.  Бесполезно: дети тебя все равно раскусят.

Часто учителя сравнивают с актером, и в этом есть свой резон. Но уж если ты играешь роль, пусть она будет твоей. Играй себя. И не переигрывай! Вспомни: настоящий актер вживается в роль, стремится постичь внутренний мир своего героя, чтобы играть как можно естественнее. Тебе же не надо перевоплощаться.

Сходство между учителем и актером заключается, может быть, в том, что и тот и другой выходят на аудиторию, на публику. Если между актерами и зрительным залом не устанавливается незримый контакт, спектакль рушится. Так и в классе. Некоторые кричат и стучат кулаком по столу, а ребятам не страшно. Другие говорят тихо и смотрят в сторону, но какое-то колдовство завораживает детей, и они не сводят с учителя глаз.

Это феномен учительского гипноза, такого, впрочем, хрупкого, но сладостного. В эти минуты учитель счастлив.

Совет девятый:

Не воображай в себе больше того, что ты есть на самом деле. Знай себе цену и будь скромным, не теряя достоинства. Не надо казаться, надо быть. Сейчас это знамение времени. И если в годы застоя мы только и делали, что производили впечатление, словно все сговорились играть в какую-то общую лживую игру, то теперь это не нужно, потому что всем и так ясно, если король голый. И без мальчика. В общем, не задирай нос, даже если что-то не удалось. Радуйся и торжествуй, но не увлекайся в торжестве.

Совет десятый:

Обрети гражданскую позицию. Я говорю «обрети», но, может быть, она у тебя уже есть, эта позиция. Может быть … Но она формируется, стабилизируется и кристаллизируется в деле. Рассуждать о политике, о патриотизме, об интернационализме все мастера. Но не пополняй и так многочисленные ряды «пикейных жилетов».  Помни, что у тебя есть дети, и эта позиция нужна им.

Гражданская позиция прежде всего – нравственная. Запомни: какие бы прекрасные учебники мы не издавали, какие бы замечательные программы не составляли, истинный проводник гражданской идеи ― ты. И от тебя зависит, дойдет ли эта идея до ума и сердца ученика в целости и чистоте или будет так хитроумно перевернута и извращена, что результат окажется прямо противоположным.

И, наконец, самое последнее:

Не воспринимай эти советы как некое подобие скрижалей или безапелляционного провозглашения непреложных истин. Я не оракул. Абсолютных правил, годных на все случаи жизни, не знаю. Думай сам!

---

Советы «Как удержать дисциплину в классе»

1. Если ты не умеешь удерживать дисциплину в классе, то об остальных твоих талантах так и не узнают. Без педагогических требований успеха в воспитании и обучении не добиться,  без авторитета не работают педагогические  требования, авторитет не возможен без знаний предмета, любви к предмету и детям; что может лечь в основе разумных педагогических требований – круг замкнулся!
2. Дисциплина зависит от:

•  Разумности и обязательности педагогических требований
• От степени насыщенности урока
• От соотношения серьёзного и юмористичного
• От способности учителя задавать мотивацию и стимулировать успехи учащихся
• От умения держать дисциплину на уроке
• От степени напряжённости урока
• От умения использовать активные методы
• От умения переключать виды деятельности
• От знаний интересов и особенности учащихся
• От индивидуального подхода.

1. Не содействует дисциплине:Содействует воспитанию нравственности:
   • Монотонность речи учителя
   • Однообразие приемов
   • Отсутствие наглядности
   • Не использование элементов активного участия учащимися в процессе усвоения нового материала
   • Отсутствие связи нового и ранее изученного.
2. Воспитание, его успех зависит: характера поведения, отношения к учащимся, отношение к предмету = незаметное воспитательное воздействие

•  Личность воспитателя к учебному материалу
• Отношения учителя к учебному материалу(или высокая гордость за достижения человечества)
• Психологический климат
• Учёт возрастных особенностей
• Толерантное отношение к ученикам (равное к каждому)
• Атмосфера творчества
• Любовь к детям
• Использование оценки только в интересах творчества

Возможности воспитания

• Оценка событий
• Отношение к участникам, историческим деятелям
• Возвеличивания роли науки
• Вовлечение в общественную деятельность в связи с предметом.

6.  Возможность общения (на уроке). Групповые методы, на уроке

-  Сдвоенная оценка (ученик, учитель, обсуждения, общее мнение)

-  Эпиграфы к уроку, который имел бы отношение к теме урока, отражал какие-то нормы нравственности

«Покупать продукт или делать его самому – это 2 образа жизни»

«История проучивает тех, кто у неё не учиться»

Как проблема – рефлексия. Работает и на обучение и на воспитание.

1. Что можно воспитывать: Создавать условия для воспитания
2. «Я» (способен сопереживать, радоваться чужим успехам)
3. Гуманное отношение, терпимость, доброта
4. Мир
5. Общество
6. Количество
7. Природа
8. Труд
9. Родина.

   ---

   Интерактивные подходы

   Метод проектов

Проектная деятельность обучающихся среди современных педагогических технологий, с нашей точки зрения, является наиболее адекватной поставленным целям образования – формированию  ключевых компетенций. Метод проектов можно рассматривать как одну из личностно ориентированных развивающих технологий, в основу которой положена идея развития познавательных навыков учащихся, творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск (Е.С. Полат). Выпускник образовательного учреждения в современных условиях для адаптации к изменчивым жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности, должен обладать широтой знаний, умения их интегрировать и применять для объяснения окружающих его явлений. Все это подтверждает необходимость использовать в проектной деятельности, проектов практической направленности. Приобретенный обучающимися опыт практической деятельности может быть использован для решения проблем, возникающих в повседневной жизни, в быту, на производстве. Практико-ориентированные задания повышают эффективность образовательного процесса за счет повышения мотивация к освоению данной области познания, которая проявляется только в условиях личностно значимых для обучающихся.

В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата – образовательного продукта. Продуктом может быть видеофильм, альбом, плакат, статья в газете, инструкция, театральная инсценировка, игра (спортивная,  деловая), web-сайт и др. Проектная деятельность предполагает подготовку докладов, рефератов, проведение исследований и других видов творческой деятельности. В процессе выполнения проекта обучающиеся используют не только учебную, но и учебно-методическую, научную, справочную литературу. Роль обучающего сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа результатов  в случае необходимости.

В ходе выполнения проекта обучающийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение новых знаний. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные.

Творческие задания

Под творческими заданиями мы будем понимать такие учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов.  

Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни обучающегося) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога. Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям:

-не имеет однозначного и односложного ответа или решения

-является практическим и полезным для учащихся

-связано с жизнью учащихся

-вызывает интерес у учащихся

-максимально служит целям обучения

Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Работа в малых группах

Работа в малых группах — это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе — неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций и др.

 При организации групповой работы, следует обращать внимание на следующие ее аспекты. Нужно убедиться, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать — учащиеся не станут прилагать усилий для выполнения задания. Надо стараться сделать свои инструкции максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо записывать инструкции на доске и (или) карточках. Надо предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания.

Мозговой штурм

Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ. brainstorming) — оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Этапы и правила мозгового штурма:

 1. Постановка проблемы. Предварительный этап.

 2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма.

Правила для этого этапа:

Главное — количество идей. Не делайте никаких ограничений.

Полный запрет на критику и любую (в том числе положительную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и сбивает творческий настрой.

Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.

Комбинируйте и улучшайте любые идеи.

3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окончательный результат мозгового штурма. На этом этапе оценка приветствуется.

Дискуссия

«Почему я спрашиваю тебя, - обращался Сократ к софисту Горгию,- а не говорю сам? Это делается ради беседы». Основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на вопрос или проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них. Существует несколько синонимов понятия «дискуссия»: спор, полемика, дебаты, диспут. Следует помнить, что психологи называют спором дискуссию, приобретающую характер межличностного конфликта, где каждый защищает свое «я». Полемика подразумевает столкновение с идейным противником. Дебаты – прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании. Диспут от латинского (disputare) – рассуждать, разбирать, спорить. Диспутом обычно называют публичную дискуссию, специально организованную для определенной аудитории. Преимущества дискуссии :

-дает импульс проблемному обучению (студенты не просто пассивно получают знания, но «добывают» их, решая познавательные задачи)

-в процессе дискуссии формируются специфические умения и навыки: умение формулировать мысли, аргументировать их (приемы доказательной полемики), навыки критического мышления,

 Интерактивная лекция

Интерактивная лекция представляет собой выступление ведущего обучающего мероприятия перед большой аудиторий в течение 1-4 часов с применением следующих активных форм обучения:

Фасилитация

Ведомая (управляемая) дискуссия или беседа

Модерация

Демонстрация слайдов или учебных фильмов

Мозговой штурм

Мотивационная речь

Кейс-метод (разбор ситуаций)

Кейс-метод (case study) - от англ. сase - случай - техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Различают полевые ситуации, основанные на реальном фактическом материале, и кресельные (вымышленные) кейсы.

Преимущества метода

Учащемуся легко соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной практической ситуацией.

Вносит в обучение элемент загадки, тайны.

Разбираемая гипотетическая ситуация не связана ни с каким личным риском ни для одного из участников.

Аквариум

Аквариум – это ролевая игра, в которой принимают участие 2-3 человека, а остальные выступают в роли наблюдателей, что позволяет одним «проживать» ситуацию, а другим анализировать ситуацию со стороны и «сопереживать» ее.

Преимущества метода

Эффективен, когда необходимо продемонстрировать навык, умение, эмоцию, состояние при дефиците времени.

Учащиеся могут выступать в роли экспертов и аналитиков.

Стимулирует участников к практической работе.

Метод проектов

Проектная деятельность обучающихся среди современных педагогических технологий, с нашей точки зрения, является наиболее адекватной поставленным целям образования – формированию  ключевых компетенций. Метод проектов можно рассматривать как одну из личностно ориентированных развивающих технологий, в основу которой положена идея развития познавательных навыков учащихся, творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод применим при наличии действительно значимой проблемы (практической, научной, творческой, жизненной), для решения которой необходим исследовательский поиск (Е.С. Полат). Выпускник образовательного учреждения в современных условиях для адаптации к изменчивым жизненным ситуациям, в том числе в профессиональной деятельности, должен обладать широтой знаний, умения их интегрировать и применять для объяснения окружающих его явлений. Все это подтверждает необходимость использовать в проектной деятельности, проектов практической направленности. Приобретенный обучающимися опыт практической деятельности может быть использован для решения проблем, возникающих в повседневной жизни, в быту, на производстве. Практико-ориентированные задания повышают эффективность образовательного процесса за счет повышения мотивация к освоению данной области познания, которая проявляется только в условиях личностно значимых для обучающихся.

В отличие от учебно-исследовательской деятельности, главным итогом которой является достижение истины, работа над проектом нацелена на всестороннее и систематическое исследование проблемы и предполагает получение практического результата – образовательного продукта. Продуктом может быть видеофильм, альбом, плакат, статья в газете, инструкция, театральная инсценировка, игра (спортивная,  деловая), web-сайт и др. Проектная деятельность предполагает подготовку докладов, рефератов, проведение исследований и других видов творческой деятельности. В процессе выполнения проекта обучающиеся используют не только учебную, но и учебно-методическую, научную, справочную литературу. Роль обучающего сводится к наблюдению, консультированию и направлению процесса анализа результатов  в случае необходимости.

В ходе выполнения проекта обучающийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс; при этом происходит как закрепление имеющихся знаний по предмету, так и получение новых знаний. Кроме того, формируются надпредметные компетенции: исследовательские (поисковые), коммуникативные, организационно-управленческие, рефлексивные.

---

Как организовать периодическое повторение

Периодическое повторение — органическая часть педагогическо­го процесса, цель которого — прочное и качественное обучение. Задача его — предотвратить забывание знаний, умений, углубить «следы» обучения в сознании, укрепить пока ещё непрочные свя­зи с общей системой. Периодическое повторение используется, чтобы:

а) привести знания учеников в систему, обеспечить пони­мание основных закономерностей изучаемых явлений и фактов в их связи, углубить знания, умения;

б) синтезировать знания, умения, установить связи между материалом других предметов, изучаемых в данном классе.

Многие учителя недооценивают важность периодического повторения. Закончив изучение материала темы или раздела, они ограничиваются лишь кратким подведением итогов по прой­денному разделу, заявляя при этом, что вынуждены поступать так из-за недостатка времени, перегрузки программы и т.д. Быва­ет и так, что учитель сводит итоговый урок по теме к проверке знаний по пройденному материалу, мало заботясь при этом о систематизации знаний.

Встречаются ошибки при отборе материала для повторе­ния темы или раздела. Учителя часто стремятся повторить весь материал, без учёта трудности и важности пройденного. В ре­зультате этого систематизации не получается: ученик из-за оби­лия деталей не видит главного, основного. Трудный ислабо ус­военный материал1Гри этом не закрепляется, кроме того, порой время затрачивается на материал, повторять который нет необ­ходимости.

Нередко при периодическом повторении применяются од­нообразные методические приёмы. Чаще всего оно сводится к простому воспроизведению пройденного, вопросы при этом ста­вятся те же, в том же виде, в той же последовательности, что и при изучении материала. Весь класс к работе не привлекается, работа ведётся только с вызванными к доске учениками. На­глядность используется та же, что и при изучении, часто непра­вильно.

Появляясь в одном месте, недостатки провоцируют сбои во всей цепи. Отсутствие, например, правильного отбора мате­риала (следствием недооценки важности обобщения материала по теме или разделу) может привести к перегрузке деталями, к однообразию форм и методов работы, недооценке наглядности и т. д.

Каковы важнейшие вопросы при организации периодиче­ских повторений? Отбор и планирование материала, мотива­ция цели повторения, умение заинтересовать учеников, орга­низация их классной и особенно домашней самостоятельной работы.

Повторение материала по теме или разделу обычно за­нимает один урок. За это время надо рассмотреть большой объ­ём знаний. Естественно, всё пройденное повторить невозмож­но, и необходимости в этом нет. Надо лишь отобрать главное, существенное, то, что создаёт стройное единое целое, где отчёт­ливо видны чёрты, составляющие это целое, и связь между ними.

Отобрав материал, следует продумать, как он «ляжет» на уровень подготовленности учеников, И позаботиться о достаточ­ной мотивации их работы. Понимания полезности инеобходи­мости, вероятно, ведущие мотивы и условия эффективности по­вторения. Задание понятое становится близким и доступным, выполняется с сознанием перспективы, с напряжением всех сил и способностей. Следует поэтому не только сказать школьникам о предстоящей работе, но и убедительно мотивировать для них её необходимость и важность. Хорошие результаты даёт показ при­менения изучаемых знаний в жизни. Желательно, чтобы мотиви­рование проводилось на основе выявления конкретных недо­статков в знаниях отдельных учеников.

Умение интересно организовать работу по повторению — ещё одно важное условие его эффективности. Здесь большую роль играет новый подход к изученному. Если учитель ставит вопросы в иной формулировке, чем это делалось ранее, даёт на пройденные законы и правила новые упражнения, задачи, при­меры, организует выполнение других опытов, подбирает новые видеосюжеты, использует незнакомые наглядные пособия, то у него хорошие шансы достичь положительный эффект. Боль­шие возможности для оживления уроков повторения, напри­мер, по географии и истории даёт использование «немых» карт, где отсутствие надписей заставляет школьников находить добавочные ориентиры, что, несомненно, содействует закрепле­нию и углублению знаний. Многие учителя при повторении с успехом практикуют жизненные задачи: как проехать морским путём из Санкт-Петербурга в Одессу, начертить маршрут путе­шествия из Омска в Москву, описать регионы, через которые проходит это путешествие, и т. д. Часто используются обзор­ные таблицы, составленные по схеме: область, рельеф и иско­паемые, реки и озёра, растительность, отрасли промышленнос­ти и их центры, отрасли сельского хозяйства и главнейшие культуры.

---

Как проводить устный опрос

Искусство ставить вопросы имеет большое значение. Кто верно и удачно ставит вопросы, тот добивается лучшего качества продук­та. К сожалению, многие, даже не будучи уже новичками, посто­янно допускают ошибки, так как они своевременно не упражня­лись в этом прекрасном искусстве. В хорошем вопросе — весь учитель, всё его отношение к ученику.

Задавая предварительные вопросы, мы знакомимся с зна­ниями своих учеников, а следовательно, и с теми условиями, при которых можно идти дальше. При помощи их выясняются поня­тия, представления, суждения — словом, весь уровень умствен­ного развития ученика.

Самое простое требование, которое мы предъявляем к учи­телю, состоит в том, чтобы он выражался ясно и определённо. Вопросы его должны быть понятны, в них должно отсутствовать всё, что ослабляет это качество. Для того чтобы задать понятный вопрос, педагог постарается определить уровень умственного развития своего ученика. Тогда он откажется от неизвестных, редких, непонятных выражений, иностранных слов, искусствен­ных оборотов, которые сами нуждаются в разъяснениях. В млад­ших классах мы не должны, например, предлагать такие вопросы: «Каковы мотивы родительской любви?», «Является ли закон притяжения общим?». Мы выразимся понятнее, когда поставим вопросы так: «За что ты любишь своих родителей?», «Все ли те­ла упадут на Землю?». Ученика 2-го класса нельзя ставить в ту­пик, предлагая ему вопрос: «Каковы характерные признаки гра­ча?» Лучше спросить у него: «Чем отличается грач от курицы?» Будем избегать вопросов, где одновременно спрашивает­ся о двух или даже нескольких разных признаках. Напри­мер: «Какую форму имеет долина и какой вид она представ­ляет?», «Какими странами окружена Россия и какие у неё гра­ницы?»

Важное значение имеют логические ударения.  Кто неправильно ставит в вопросах ударения, тот будет получать отве­ты, которые не всегда соответствуют требованиям вопросов. Неясным для учеников вопрос бывает и в том случае, когда он соединён с ненужными дополнениями, если составлен слиш­ком длинно и многословно, а тот пункт, который особенно ва­жен, затемняется множеством придаточных предложений. Ес­ли учитель тяготеет к витиеватости, то ему следует научиться солдатскому правилу: вопрос поставлен правильно, когда уче­ник может сразу же и безошибочно его повторить. Повторе­ние вопроса есть лучшее доказательство его ясности и понят­ности.

К числу препятствий, затрудняющих понимание основного пункта, относятся также бесполезные, ненужные слова и оборо­ты, которые мало способствуют уяснению вопроса. Например, такие распространенные обороты: «Теперь мы посмотрим, кто нам сможет ответить на этот вопрос...», «Теперь я хотел бы знать, что...», «Теперь скажи-ка мне почему...». Будем избегать ненуж­ных слов: «итак», «ведь», «именно» и пр.

Для большей понятности не надо использовать в вопро­сах неопределённые глаголы: быть, иметь, делать, случаться и т.д. Например: «Что делается со стеклом, если его нагре­вать?» Возможны три ответа: «Оно лопается, нагревается, рас­ширяется»; «Что у зайца?» (хвост, четыре лапы, трусость...). Учитель хочет выяснить понимание значения слова «красть». На его вопрос: «Что ты делаешь, если отнимаешь у соседа по парте яблоко?» — следует совершенно разумный ответ: «Я съедаю его», который приходит на ум ребёнку скорее, чем же­лательный.

Мы вынуждены согласиться: если на неопределённые во­просы учителя последуют неопределённые ответы учеников, то ничего удивительного нет: это право дано им учителем. Если на свои вопросы даже от лучших учеников мы не получаем отве­тов, то за это не всегда следует их упрекать. Необходимо вопро­сы перефразировать так, чтобы они стали более понятными и ясными.

Для того чтобы быть ясным, понятным и определённым, вопрос нужно правильно сформулировать согласно языковым нормам. Необходимо строго соблюдать законы правильного словообразования, построения предложений.

Прежде всего не будем допускать ошибок при постановке и употреблении вопросительных местоимений и наречий. Отвергнем как не­правильный вопрос: «Львы принадлежат к каким живот­ным?», «Треугольник имеет сколько углов?». Будем обращать внимание на то, чтобы «кто» и «что» относились в вопросах к лицам и к вещам. Будем избегать как внутренней, так и внешней бессвязности, которая выражается в неоконченных-

 вопросах.

Вопрос должен быть правильным и со стороны логической. Его основной пункт всегда определённый. Общее ставится впе­реди, вопросительное слово должно так «выдвигать» общее, что­бы оно стояло непосредственно впереди искомого или частного. Например: «Из какого металла изготавливаются монеты в один рубль?» В подобных вопросах следует избегать слишком боль­шой общности. Вопрос: «Где находится Москва?» может вызвать различные ответы: «В России», «В Европе» и т.д. Если мы хотим получать именно эти ответы, то этот вопрос будет уместным, во всех других случаях — нет.

Не следует задавать вопросы, ставящие учеников в затруд­нительное положение, например: «Как жил Иван Грозный?», «Как происходило Бородинское сражение?».

Если спрашивается об особенных признаках, то в вопросе должны быть указаны родовое (а) и видовое (б) понятие. На­пример: «Какое жилище (а) вредно (б) для здоровья?». Ответ «Сырое». Если ставится вопрос относительно объёма понятия, то в нём должен заключаться признак, на основании которого понятие выделяется. Например: «Как разделяются небесные те­ла? По их свету, движению, величине?» Очень осторожно и ред­ко нужно предлагать вопросы, касающиеся логических опре­делений. Например: «Как называется наука (а), которая рас­крывает нам общие законы мышления (б)?» Ответ: «Логика». Образовать правильные логические определения ученикам без изучения логики бывает очень трудно, Следовательно, у них могут закрепиться в памяти неправильные или несовер­шенные определения, которыми они будут пользоваться в даль­нейшем.

Вопросы, относящиеся к этическим понятиям, — особенно трудные. Если мы хотим, например, определить понятие «за­висть», то сначала вопрос нужно ставить так: «Слышал ли кто-либо о завистливом человеке?» При ответе «да» спрашиваем дальше: «По каким признакам можно узнать, что человек завист­ливый?»

Очень осторожно нужно предлагать вопросы, касающие­ся сказуемого-глагола, так как о частях предложения можно спрашивать только посредством глагола. Глагол — выразитель мысли и конструкции, и о нём нельзя задавать вопросы, поль­зуясь другими частями предложения. Некоторые учителя по­стоянно вставляют в свои неудачные вопросы совершенно бес­связные предикаты — быть, иметь, делаться, мочь, случаться. «Что он имел? Что он мог? Что он делал?» Мы постоянно слы­шим эти вопросы, спрашивающий вовсе не думает о том, что здесь возможны, даже необходимы, самые различные ответы. Особенно неудачны бывают подобные вопросы в том случае, когда глагол «делать» обозначает ещё что-то — «страдать, быть в известном состоянии, ощущать». «Что делали воины?» — «Они были в страхе». Насколько яснее будет тот же вопрос в такой формулировке: «Какое чувство овладело воинами?» «Что делается с ртутью в термометре при увеличении холо­да?» — это плохой вопрос. Лучше — «Как ведёт себя ртуть при понижении температуры?».

Совсем нельзя согласиться с постановкой вопроса, если определения к глаголу облекаются сверх того в условную фор­му: «Какой вид имеет Земля, если бы смотреть на её форму сверху?»

^ч%- Вопрос должен подвигать ученика на победное учение. Не будем ставить ни одного вопроса, на который ученик не су­мел бы ничего ответить. Не будем и слишком помогать ему подсказками, что он должен отвечать. Мера, такт, требователь­ность, дружеское участие — постоянные спутники учителя спрашивающего.

Большое значение имеют повторительные вопросы, служа­щие для закрепления, упрочения изученного материала. Весьма важно овладеть искусством образования обобщающих вопросов. Здесь мы можем строить наши вопросы либо по индуктивному, либо по дедуктивному принципу. В первых на основании отдель­ных признаков приходим к известному выводу, понятию или суждению. При помощи вторых разлагаем понятие, суждение, вывод, закон, правило на их признаки, отдельные пункты и еди­ничные факты. Между всеми вопросами удерживаем твёрдую связь — между ними нельзя делать никаких логических скачков. Вопросы идут один за другим, следующий вытекает из предыду­щего. Учитель ясно представляет себе каждый ответ, который он желает получить — смысл, полноту и даже форму.

Начинающий педагог поступит правильно, если вопросы составит заранее, если будет придерживаться системы вопросов и ответов. Его цель — привести в порядок знания, умения, заста­вить уложиться их в памяти в определённой последовательности и системе.

Сначала задаются сокращённые вопросы: как? почему? для чего? на каком основании? Их смысл ученикам должен быть понятен из контекста урока. Очень эффективны альтерна­тивные вопросы. Вспомним Сократа, который пользовался ими с большим удовольствием и неизменным успехом. Только за каждым «да» или «нет» должно следовать надлежащее основа­ние, а предшествовать ему должны достаточный опыт или до­статочное знание.

---

Памятка молодому учителю при подготовке к уроку

1.    Определите учебно-воспитательные задачи целой темы.

2.    Продумайте, какие из них будут решаться на данном уроке, что главное в материале урока.

3.    Изучите методические пособия к проведению урока.

4.    Серьезно продумайте методические задачи учебника и возможного сочетания темы  с задачами урока.

5.    Не забудьте, что УВП в целом и его важнейшая часть - урок, подчиняются объективным законам дидактики и педагогической психологии.

6.    Решите, какие умения и навыки будете отрабатывать на данном уроке.

7.    Все ли вами отработано из повторения для более глубокого изучения усвоения нового материала.

8.    В плане четко отразите методы, приемы, средства обучения, композицию урока - это будет вашим творчеством.

9.    Не забудьте о межпредметных связях, об основных знаниях, которые являются стержневыми в данном курсе.

10. Пусть ориентиром для вас служит обязательный минимум содержания образования по предмету. Нормы оценки знаний, умений и навыков  должны быть известны и ученикам.

11. Показателем подготовленности к уроку служит выполнение домашней работы учеником.

12. Постарайтесь  "примерить" свой урок не только ко всему классу, но и к разным ученикам. Как ликвидировать пробелы в их знаниях, как предупредить ошибки - это и есть индивидуальный подход, без которого н не добиться глубоких и прочных знаний.

13.Подумайте, что завтрашние занятия были связаны со своей системой изучения той или иной темы. Пусть каждый урок - законченное целое, но он - звено всего учебного и воспитательного процесса.

Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. (для директоров и заместителей директоров школ) - М: Центр "Педагогический Поиск",2000 г.

---

Требования к  уроку

Дидактические требования к современному уроку: четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков; определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся; прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах; выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся; реализация на уроке всех дидактических принципов; создание условий успешного учения учащихся. Психологические требования к уроку: Психологическая цель урока: Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока; Учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе; Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся. Стиль урока: Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения: соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление; определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся; планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска; выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает); учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемые учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.). Особенности самоорганизации учителя: подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели, внутренняя готовность к ее осуществлению; рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.); педагогический такт (случаи проявления); психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.). Организация познавательной деятельности учащихся: Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся: планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления; использование установок в форме убеждения, внушения; планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся; использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению); Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений; определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", формулирования выводов); опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся; планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся); руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать; использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы); Закрепление результатов работы: формирование навыков путем упражнений; обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса. Организованность учащихся: отношение учащихся к учению, их самоорганизации и уровень умственного развития; возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке. Учет возрастных особенностей учащихся: планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; проведение урока с учетом сильных и слабых учеников; дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам. Гигиенические требования к уроку: температурный режим; физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания); освещение; предупреждение утомления и переутомления; чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ); своевременное и качественное проведение физкультминуток; соблюдение правильной рабочей позы учащегося; соответствие классной мебели росту школьника. Требования к технике проведения урока: урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях; темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными; необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм; доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда; по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения; обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

 

Примерная схема комплексного анализа урока:

- готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя),

- внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку,

- организационные действия учителя (при необходимости),

- планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока,

- актуализация знаний и способов деятельности учащихся,

- какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение),

- применение проблемных методов в учении школьников,

- соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся,

- объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ,

- учет учителем уровней актуального развития учащихся и зоны ближайшего их развития,

- подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения,

- постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения,

- владение учителем способами создания проблемных ситуаций,

- соблюдение правил постановки учебной проблемы,

- использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним,

- соответствие подбора наглядных пособий требованию проблемного обучения,

- формирование специальных и общих учебных умений учащихся,

- наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательств (опровержение) гипотезы, проверка правильности ее решения,

- умения учащихся осуществлять логические операции,

- развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока (что это доказывает),

- затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины. Как они были устранены,

- соблюдение требований проблемно- развивающего обучения к домашней работе учащихся. Какие задания были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление),

- учет учителем индивидуальных особенностей. способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных заданий,

- что дал урок для развития у учащихся воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельности мышления,

- общая результативность урока.

---

 

Схема анализа урока

Введение в урок

1. Создание психологического настроя
2. Постановка целей
3. Формирование мотивов учения

Оснащенность урока

1. Доска, карты, плакаты, дидактический материал, ТСО
2. Целесообразность использования средств наглядности

Содержание урока, формы реализации

1.Соответствие методической структуры урока целям

2.Адаптация программы к данному классу, доступность изложения материала

3.Дифференциация заданий

4.Научность содержания

5.Связь изучаемого с жизнью, межпредметные связи

6.Нравственная и мировоззренческая направленность урока

7.Эстетическое воздействие урока

8.Использование эффективных методов обучения, их вариативность

9.Вариативность и эффективность форм контроля, самоконтроль

10.Привитие учащимся интереса к предмету, занимательность, использование игровых форм

11.Работа по расширению осведомленности учащихся (использование дополнительной литературы)

12.Наличие практической деятельности учащихся

13.Работа по развитию речи учащихся, работы с книгой, формирование понятийного аппарата

14.Привитие навыков самообразовательной деятельности

Психологические аспекты урока

1. Смена видов деятельности на уроке
2. Учет времени активного внимания
3. Учет объема оперативной памяти на слух и при письме
4. Использование различных видов памяти (образной, словесно-логической, двигательной, эмоциональной, зрительной)

Оценка деятельности учащихся

1. Степень активности учащихся
2. Организованность и дисциплина
3. Речевое развитие учащихся, умение логически мыслить, аргументировано доказывать тезис
4. Умение работать у доски с картой, схемой
5. Навыки самостоятельной деятельности

Охрана труда на уроке

1.  Готовность помещения (освещенность, чистота, состояние воздуха)
2. Наблюдение за посадкой учащихся
3. Проведение динамической паузы

Взаимодействие ученика и учителя

1. Уровень педагогического мастерства, культура, такт, внешний вид, речь учителя (темп, дикция, эмоциональность)
2. Наличие обратной связи с учащимися
3. Наличие индивидуальной работы с учащимися
4. Организация коллективной деятельности
5. Обеспечение доброжелательного психологического климата

Итоги урока

1. Выполнение намеченного плана, степень достижения цели
2. Домашнее задание: объем, посильность, вариантность
3. Использование воспитательной возможности оценки
4. Эффект последействия

Схема анализа  воспитательного аспекта урока

 

№ п/п	Содержание	Оценка
1.	Умение учителя:       осознавать;       формулировать;       реализовывать воспитательную оценку урока	Да Да Да	Нет Нет Нет
2.	Получение учащимися полезной практической информации, необходимой для жизни	Да	Нет
3.	Эмоциональность учителя в подаче учебного материла:       речь: образная, инторированная;       сухая, монотонная;       мимика и жесты:       выразительные; невыразительные	Да Да Да Да	Нет Нет Нет Нет
4.	Обеспечение способов коммуникации учащихся: дискуссия, диспут, работа над проектом, другое	Нужное подчеркнуть
5.	Преобладание:       коллективных;       групповых;       индивидуальных методов работы с учащимися	Нужное подчеркнуть
6.	Организация:       самостоятельной;       творческой;       исследовательской;       проектной деятельности учащихся	Нужное подчеркнуть
7.	Использование игровых методов на уроке:	Да	Нет
8.	Построение диалога «учитель – ученики»	Да	Нет
9.	Умение организовывать  ситуацию успеха	Да	Нет
10.	Практическое использование здоровьесберегающих приемов и методов	Да	Нет
11.	Акцентирование  позитивного ценностно-ориентированного отношения к жизни и к окружающему миру	Да	Нет
12.	Стиль отношений учителя и учащихся:       авторитарный;       демократический;       либеральный	Нужное подчеркнуть
13.	Общая психологическая атмосфера, эмоциональный фон урока:       доброжелательность;       рабочий настрой;       творческая обстановка;       тревожность;       давящая атмосфера;       безразличие.	Нужное подчеркнуть

 

Плюсы и минусы традиционного урока

         В настоящее время большинство учителей, по-прежнему, тяготеет к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами: привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового; непониманием огромного количества инноваций.

 

плюсы	минусы
Меняющиеся времена не могут изменить лучшее в уроке. То, что накапливалось веками, остается ценным всегда. Нельзя обойтись без прочных, систематических, глубоких знаний. Нельзя обойтись без воспитанной традиционным уроком привычки к дисциплине и порядку в голове.	Очень высокая утомляемость учителя, особенно на последних уроках, т. к. большую часть урока проводит сам учитель
«…наша молодость, работа, интересная размеренной уверенностью в ее необходимости и пользе, интересная жизнь… Всю жизнь проводили традиционные уроки и вырастили нормальных учеников..»	Надоедает одно и то же, бесконечное «повторение пройденного»; жалко «сильных» учеников, которых с каждым годом все меньше и меньше («низкий» уровень подтягиваем до «среднего», а с «сильными» работать некогда).
На традиционном уроке легко работать: его организация проста, привычна, хорошо известна и отработана до мелочей.	Все большее количество учеников желает учиться в классах «выравнивания».
«…уделять равное внимание и отличникам, и «середнячкам», со «средними» учениками работать проще, меньше головной боли...»	Постоянное чувство неудовлетворенности из-за отсутствия интереса, нежелания учиться, из-за роста непонимания со стороны учеников и родителей к требованиям, предъявляемым учителем.
Все нормы четко расписаны, легко выполняются, никому ничего не надо доказывать, всем все понятно: все правильно с точки зрения проверяющих, а раз правильно – плохо быть не может.	Недовольство администрации, заинтересованной в новом, несоответствие программ, учебников, пособий нормативным документам.
Главные ориентиры традиционного урока – коллективное выравнивание, средняя успешность (успеваемость) обучения, средний ученик в целом.  Большинство учителей отмечает резкое снижение интеллектуального уровня учеников на примере конкретных классов, увеличение учеников, в лучшем случае, со «средним» и низким уровнем развития.
При традиционном обучении ученикам, успешно закончившим   школу, гораздо труднее найти себя в окружающей действительности. Среди них гораздо больше не состоявшихся личностей.  Не случайно в последние годы среди учителей родилась шутка. На вопрос: «Кому на Руси жить хорошо: отличнику или троечнику», всегда один и тот же ответ – троечнику, т. к. он адаптирован к жизни, умеет приспособиться, выбрать нестандартное решение, принять на себя ответственность, рискнуть и т. д. Именно поэтому среди них гораздо меньше неустроенных, несчастных, чем, к сожалению, среди отличников, которые всегда четко и правильно выполняли указания учителя.

В современной педагогической литературе приводится множество сопоставлений традиционного и развивающего уроков с точки зрения ученых. Они хорошо известны, но не дают ответа конкретному учителю-практику: почему именно сейчас так важно учить ученика, все дальше отходя от классических путей познания? почему это важно не только для ученика, но и для самого учителя, для каждого отдельно взятого россиянина. Почему, если все так хорошо в новых подходах, мы имеем то, что имеем?

Однозначного ответа нет, так как традиционный урок – основа для последующих типов уроков, это целая история, на которой обучалось и воспитывалось не одно поколение.